Las Abuelas de Plaza de Mayo y el Derecho a la Identidad. Los niños y la construcción de derechos

Las Abuelas de Plaza de Mayo y el Derecho a la Identidad. Los niños y la construcción de derechos

Por *Natalia Sgandurra **Melina D. Varela y ***Irene Strauss

Este organismo, nacido en 1977, trabaja junto a las escuelas con diversos propósitos: por un lado, en relación con la búsqueda de bebés sustraídos durante el terrorismo de Estado, hoy ya adultos y padres. Pero además, como parte de su tarea integral en favor del derecho a la identidad para todos los chicos del país.
 
*Profesora de Nivel Inicial. Participó como integrante del equipo técnico de la Dirección de Educación Inicialen la elaboración de propuestas para la primera infancia sobre Memoria, Derechos Humanos y Derecho a la Identidad.

**Profesora de Nivel Inicial. Profesora y licenciada en Ciencias Antropológicas. Participó como integrante del equipo técnico de la Dirección de Educación Inicial en la elaboración de propuestas sobre Memoria, Derechos Humanos y Derecho a la Identidad.

***Desde 1999, integrante del equipo de difusión de Abuelas de Plaza de Mayo. Desde 2003 es responsable de educación de Abuelas de Plaza de Mayo.



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Derechos fundamentales como la libertad, la alimentación, la vivienda digna, el trabajo, la salud, la educación, son fáciles de comprender y apreciar, no requieren de grandes explicaciones para que se entienda su razón. Sin embargo, hay un derecho fundamental que no se observa a simple vista, tal vez porque es tan obvio que pareciera no tener que explicitarse. Nos referimos al derecho a la identidad: el derecho a ser uno mismo, a saber quiénes somos y de dónde venimos.

Tal como sostienen numerosos autores, la identidad es un proceso que se reafirma y reestructura a lo largo de toda la vida. Las experiencias de la niñez, los afectos, las relaciones cercanas, las dificultades y las oportunidades forman parte de la construcción de nuestra propia forma de ser. La identidad se va configurando a partir de las múltiples identificaciones que ponemos en juego en interacción con los otros. Seguramente tenemos rasgos que hemos tomado de otros, pero cuando se incorporan a nosotros, se modifican, se entrelazan con otras características que nos hacen diferentes de los demás.

Por lo tanto, la identidad no es algo fijo e inmutable, sino que se va modificando y entretejiendo a partir de la relación con los otros, se construye dentro de una familia, de la escuela, una comunidad, una nación, e incluye características como la filiación (ser hijo de), el género, la etnia, las opciones culturales, religiosas y políticas, entre otras. De allí su carácter dinámico y relacional.

En este sentido, cabe destacar que el ejercicio de los derechos y las construcciones identitarias se enmarca en procesos sociales más amplios. En este punto, nos referimos específicamente a lo ocurrido en nuestro país durante el terrorismo de Estado, donde fue el mismo Estado el que violó este derecho a través de un plan sistemático de sustracción de la identidad de los niños. Este hecho histórico puso en evidencia que el derecho a la identidad debía ser explicitado para que fuera considerado un derecho humano fundamental y, por lo tanto, como tal, una responsabilidad de los Estados garantizarlo.

Abuelas de Plaza de Mayo es una organización no gubernamental, creada en 1977, cuyo objetivo es localizar y restituir todos los niños desaparecidos por la última dictadura argentina a sus legítimas familias. Desde sus orígenes, concibieron su lucha en clave de derechos. Y en ese recorrido, el impacto de su lucha en materia de legislación sobre la niñez ha sido decisivo a escala mundial.

La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, aprobada por las Naciones Unidas en 1989, incluye los aportes de las Abuelas en sus artículos 7,8 y 11. En ellos se establece que la identidad es un derecho para todos los niños del mundo:

Artículo 7º:

1. El niño deberá ser registrado inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde este a su nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos.
2. Los Estados Partes velarán por la aplicación de estos derechos de conformidad con su legislación nacional y las obligaciones que hayan contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara de otro modo apátrida.

Artículo 8º:
1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el Derecho del Niño a preservar su Identidad, incluida nacionalidad, nombre y relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas.
2. Cuando un niño sea privado ilegalmente de alguno de los elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes deberán prestar asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamente su identidad.

Artículo 11º:
1. Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los traslados ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero.
2. Para este fin, los Estados Partes promoverán la concentración de acuerdos bilaterales o multilaterales o la adhesión a acuerdos existentes.

En septiembre de 1990, se incorporó la Convención Internacional al derecho interno argentino y, en 1994, quedó definitivamente incorporada a la Constitución nacional.
En 2004 se declaró el 22 de octubre Día Nacional del Derecho a la Identidad y se incorporó como efeméride en el calendario escolar.

La construcción social del derecho a la identidad tuvo un nuevo capítulo cuando, en el año 2005, la lucha de las Abuelas y de otros organismos que trabajan por los derechos de la infancia logró que fuera sancionada la Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (ley26.061).Esta ley modifica de forma sustancial la mirada sobre los niños, que dejan de ser objetos de derecho para transformarse en sujetos de derecho.

¿Por qué las Abuelas van a las escuelas?

En las primeras épocas, las Abuelas iban a las escuelas porque eran los sitios donde encontrar a sus nietos, luego fueron a las universidades y convocaron a sus nietos en los ámbitos más diversos. Hoy ya son adultos y las escuelas vuelven a ser lugares de búsqueda, porque la mayoría ya son padres y sus hijos son los bisnietos de las Abuelas. Es la cuarta generación, ya que el delito se perpetúa en la descendencia, entonces esos niños también ven lesionado su derecho a la identidad.

La idea de estar en las escuelas tiene múltiples objetivos.

Por un lado, siempre está la esperanza de que alguno de los alumnos sea bisnieto de las Abuelas y que lleve a su hogar lo trabajado en la escuela y que su inquietud sea tomada en consideración por quienes son sus padres, provocando nuevas reflexiones y preguntas no eludibles que permitan el comienzo de su búsqueda.

Por otro lado, sabemos que cuando hoy se da una restitución se afecta a toda la familia y repercute en toda la sociedad. Antes era el/la nieto/a que tenía que reordenar toda su vida a partir de la verdad, ahora también son los hijos. Trabajando en la escuela la problemática de Abuelas también se les allana el camino. Hay varias anécdotas, que cuentan los últimos nietos, acerca de cómo la escuela y contenidos del canal Pakapaka ayudaron enormemente a explicarles a sus hijos qué es esto de la restitución de identidad.

Pero, además, para las Abuelas entrar en las escuelas es formar para el Nunca Más. Además de la búsqueda de sus nietos y bisnietos, las Abuelas asumieron la responsabilidad de luchar por los derechos humanos en general y por el derecho a la identidad en particular. Entendemos que los derechos humanos son conquistas sociales. Son siempre el resultado de las acciones de las personas y –en consecuencia– al transmitirlos se afianzan las nociones de responsabilidad, participación e inclusión. La educación como transmisión de estas luchas es fundamental para garantizar los derechos, preservar y construir prácticas democráticas. Consideramos que ese camino se debe iniciar desde el primer contacto que los niños tienen con el Estado, que es en el Jardín de Infantes.

¿Por qué trabajar el Derecho a la Identidad en los jardines de infantes?

La primera respuesta que se nos viene a la mente es: ¿y por qué no?
Sabemos que no es fácil ingresar con estos temas a la escuela. Existieron y siguen existiendo resistencias que se expresan de distintas maneras cuando escuchamos afirmaciones como: “Los chicos van al jardín para jugar”; “No son temas para tratar en la escuela”; “Si van a hablar de eso, me avisan porque ese día no mando a mi hijo a la escuela”, o surgen preguntas como: “¿No son muy chicos para entender estos temas?”, “¿Tratar estos temas no es hacer política en la escuela?”. Consideramos que estos interrogantes responden más a los prejuicios de los adultos que a los intereses de los niños.

Durante 40 años, desde que las Abuelas comenzaron a reunirse, la sociedad fue construyendo distintos sentidos simbólicos en torno a las nociones de nieto, abuela, identidad. Hoy, cuando oímos en cualquier medio la noticia “Las Abuelas encontraron otro nieto”, todos en la Argentina sabemos de qué se está hablando. Incluso es manifestado en las salas de los jardines de infantes cuando, en una ronda, algún niño comenta que escuchó esa o alguna otra noticia que los preocupa o entre ellos comparten informaciones que circulan en las casas, en los medios. Esas construcciones de sentido ingresan a la escuela, y la pregunta es qué hacen los maestros con esa información.

Nos preguntamos: ¿la función de la escuela es proteger a los niños de la realidad, o darles herramientas para que aprendan a vivir dentro de ella? La escuela tiene la responsabilidad de construcción de ciudadanía. Lo que implica, entonces, la construcción de espacios de reflexión, diálogo e intercambio responsable, y también en torno a la problemática de la identidad.

Pero… ¿no son muy chicos para tratar con ellos estos temas?

Ciertos temas que la escuela –y, en este caso, el Jardín de Infantes–deja “vacantes” llegan a los niños de todos modos, desde la industria cultural, desde los medios, desde las redes. A modo de ejemplo, algunas de las películas y programas de televisión sí se atreven con algunas de estas temáticas; así, muchas ficciones giran en torno a la sustracción de identidad, la sustitución, la mentira, el cambio, el ocultamiento, como por ejemplo La era del hielo 2 y 3, Enredados (Rapunzel), entre muchas otras. Por otro lado, los medios de comunicación, como la radio, TV, internet, son de consumo cotidiano y los niños tienen acceso a esta información que traen a la escuela. A su vez, conocen y entienden valores como la justicia, la verdad, la libertad. El derecho a la identidad está profundamente ligado al derecho a la verdad, a la inclusión y a la libertad. Entonces, nos preguntamos por qué nos resulta tan obvio que un niño de 3, 4 o 5 años puede comprender el valor de patria y de libertad, cuando se celebra el Cruce de los Andes, o se festeja el 25 de Mayo con el primer Cabildo Abierto, y se trabajan ideas vinculadas con la revolución, independencia, pero a su vez, no resulta tan obvio y en algunos casos pensamos en lo conflictivo que puede ser trabajar sobre la identidad como derecho, el derecho a conocer la verdad sobre nuestros orígenes. Muchos niños viven hoy en familias ensambladas, o con familiares que los crían y ellos tienen derecho a saber quién es quién en su familia, y si son adoptados, que sea en el marco legal que garantiza sus derechos, y que sea siempre desde la verdad.

Por ello, creemos fundamental el rol del docente como mediador cultural en relación con sus conocimientos y puesta en práctica de los valores democráticos desde una perspectiva de derechos. Maestros que diseñen propuestas concretas para trabajar el derecho a la identidad y, a su vez, con una escucha atenta e información suficiente para abordar y profundizar cuando, por ejemplo, en el jardín, algún niño cuenta que fue a una marcha por la memoria, para defender determinados derechos o que las Abuelas encontraron otro nieto, etcétera.

En este sentido, desconocer las características propias de la enseñanza a niños pequeños conlleva distintos riesgos. Por un lado, simplificar de tal modo el contenido que se pretende enseñar puede obstaculizar su comprensión al momento en que los niños están en condiciones de aprender sobre ellas, unos años más adelante. Por otro, confiar en que los aspectos declamativos de un contenido bastarán para su apropiación contradice la idea del aprendizaje como construcción. En esta concepción se asientan muchas prácticas tradicionales del Jardín, que abusan del verbalismo creyendo que “hablar” o mencionar un tema es sinónimo de enseñar.

A lo largo de las trayectorias escolares habrá muchas oportunidades de construir ideas en torno al pasado, la memoria, la construcción de derechos, y de volver sobre ellas posteriormente, en todos los niveles educativos, profundizándolas, complejizándolas y avanzando en su aprendizaje.

¿Tratar estos temas no es hacer política en la escuela?

Decimos que la tarea de educar es un hecho político, porque siempre implica tomar una decisión al abordar o no una temática en la escuela. Elegir el tratamiento o no de determinados temas, enseñar o no enseñar ciertos contenidos, constituye una decisión política. Es decir, “no hablar” de ciertos temas también es hacer política. De esta manera, cobra importancia el modo de abordaje cuando se trata de niños pequeños, teniendo en cuenta las acciones u omisiones en relación con lo que se dice y lo que no se dice. Si se trabaja en equipo, de qué manera se incluye a las familias y a la comunidad en la tarea.
Como sostienen numerosos autores, los niños suelen estar al tanto de cuestiones sociales y políticas y dan cuenta de aquellas que les resultan significativas. Según Robert Coles (The Political Life of Children, de 1986, Smith, Anne Maharie. “Los niños de Loxicha, México: exploración de algunas ideas sobre la niñez y de las reglas de participación”, de 2007), “el hecho de que los niños no tengan derecho a voto no significa que estén apartados o aislados de la vida política” (Coles, 1986 en Smith, 2007: 183).

Somos los adultos los que construimos la concepción de infancia con que abordamos a los niños. Las concepciones hegemónicas sobre la niñez suelen construirlos a partir de la carencia de ciertas características adultas –inocentes, dependientes, entre otras–, donde los niños suelen ser conceptualizados como ajenos a cuestiones adultas, entre ellas, las referidas al ámbito político.

Abordar este tipo de temáticas con los niños más pequeños resulta un verdadero desafío. Implica revisar y problematizar imágenes compartidas socialmente y, muchas veces, cristalizadas en las prácticas cotidianas: sobre cómo se concibe a los niños, qué temas se consideran pertinentes o no para trabajar con ellos, cómo se imagina el momento de incorporar nuevas propuestas en torno a temáticas que suelen ser evitadas. Estos abordajes requieren de la revisión de la calidad y cantidad de información que se les brinda, pero también del conocimiento por parte de los docentes de los saberes que los niños portan en relación con distintas temáticas cuya información circula en ámbitos familiares y comunitarios donde los niños participan. También supone un trabajo previo de la escuela, de los equipos docentes para discutir y acordar el modo de abordaje.

¿Cómo proponen llevar adelante el trabajo sobre derecho a la identidad con los niños?

En principio, no se trata de transmitir “datos duros”, información cruda o innecesaria, sino de construir sentido teniendo en cuenta las inquietudes que manifiestan. Poder responder a sus preguntas de manera genuina, generar estos espacios de reflexión e intercambio, con la apertura necesaria para que surjan preguntas y también ser claros cuando no tenemos respuestas certeras frente a ciertos interrogantes. Poner en palabras las preocupaciones y temas que nos atraviesan como sociedad, como lo es el derecho a la identidad en la construcción de ciudadanía.

A modo de reflexión, nos parece importante señalar que la idea de identidad no se agota en llamar a los chicos por su nombre o usar carteles con el nombre escrito de cada uno. Estas actividades se vinculan con la alfabetización inicial; pensarlas también desde el marco de la idea de identidad supone dar un espacio para compartir los sentidos e historias de cada nombre, de cada persona y la comprensión de la identidad como un derecho. Y en este sentido el ser parte de una construcción grupal, familiar, y entenderse parte de una comunidad que también construye su identidad.

La identidad como derecho se comprende dentro del contexto histórico que dio origen a su formulación como derecho. Algo para destacar es que, antes que trabajar con los niños, es importante formar a los docentes, los adultos responsables de educar a los niños con perspectiva de derechos.

Como síntesis y frente a la pregunta sobre cómo abordar el derecho a la identidad, la verdad, la memoria y la justicia con los niños más pequeños, las Abuelas de Plaza de Mayo vienen trabajando hace más de 15 años en el desarrollo de material para los docentes y especialmente en la formación docente, junto al Ministerio de Educación de la Nación, junto a sindicatos docentes y a colectivos de educadores de todo el país.

Uno de estos materiales es la colección “Las abuelas nos cuentan”, que fue reeditada varias veces y distribuida en las escuelas primarias y los jardines de todo el país entre 2005 y 2013. La misma fue pensada para alumnos de nivel inicial y primario e incluye obras literarias de ocho autores argentinos, un DVD con recursos audiovisuales y un cuadernillo para docentes de ambos niveles. Aunque la colección está actualmente agotada se puede consultar en la página web de Abuelas (https://www.abuelas.org.ar/noticia-difusion/las-abuelas-nos-cuentan-7).

En la página web se encuentran varios recursos más para trabajar identidad con los más pequeños. (https://www.abuelas.org.ar/item-difusion/nivel-inicial-y-primario-16)
En definitiva, las Abuelas creemos que educar en Derechos Humanos requiere necesariamente de un compromiso colectivo. Requiere de educadores que se posicionen críticamente frente a la realidad, con conciencia histórica, con compromiso político para reconstruir nuestra memoria colectiva, para que las nuevas generaciones asuman como propia la tarea de que Nunca Más en la Argentina, ni en el mundo, se repitan hechos tan aberrantes como los que nos tocó sufrir, y que luchen para que existan condiciones de verdad y justicia para todos.

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LA EDAD DE ORO

La Educación de la Primera Infancia

Artículos de este número

Rosana Ponce
La educación inicial argentina: desde una mirada sociohistórica
Marina Inés Visintín
Guarderías, Jardines Maternales, Comunitarios, Centros de Primera Infancia… Instituciones y miradas sobre la educación en los primeros años
Clarisa Label
Los jardines comunitarios. Perspectivas acerca de la educación y el cuidado
Nancy Mateos
Estrategias de atención a la primera infancia y fortalecimiento de las familias
Roxana Perazza
Concepciones alrededor de niño y las definiciones de políticas públicas: nuevas preocupaciones y otros sentidos
Ana Malajovich
La situación actual del nivel inicial
Patricia Redondo
La obligatoriedad de tres años en la educación inicial: perspectivas en debate
Sandra Nicastro
Algunas particularidades y características de las dinámicas institucionales de los jardines de infantes, jardines maternales, escuelas infantiles
Analia Verónica Quiroz
De la dependencia de la escuela primaria a la actualidad. Modalidades institucionales que presenta la educación infantil
Teresa Chiurazzi
El jardín (de infancia) de los tesoros. Educación y arquitectura
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La brújula de la educación en la primera infancia
Laura Santillán
Familias, comunidades y la demanda por el jardín de infantes
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Las Abuelas de Plaza de Mayo y el Derecho a la Identidad. Los niños y la construcción de derechos

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