Educar para la construcción de una cultura de la memoria

Educar para la construcción de una cultura de la memoria

Por Daniel Filmus

Frente al enfoque tradicional que presupone una cultura y una moral “neutras”, la perspectiva crítica es consciente de que el discurso oficial encubre una realidad de dominación. Desde esta mirada, la gestión educativa del autor encaró la tarea de incluir en los diseños curriculares los sucesos traumáticos de la historia reciente.
 
Sociólogo. Parlamentario del MERCOSUR. Ministro de Educación (2003-2007). Senador nacional (2007-2013). Profesor titular UBA. Investigador CITRA-CONICET


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Existe un alto grado de consenso respecto de que una de las funciones principales de los sistemas educativos es transmitir de una generación a otra la cultura de una sociedad. Sin embargo, este consenso no se extiende respecto de las características y de la función social y política que tiene ese proceso de transmisión. Para las concepciones positivistas que edificaron nuestro sistema educativo, la cultura que se transmite a través del sistema escolar responde a los ideales que cohesionan y permiten vivir en común en una sociedad. Estos valores “nacionales”, que desde esta perspectiva representan a todos los ciudadanos, deberían posibilitar la convivencia y respeto mutuo en base al consenso general sobre las normas y valores que han de regir una sociedad. Ello remite a la existencia de una moral y una cultura “neutra”, que responde a una comunidad y a un momento histórico determinado. Para nuestra mirada, en cambio, los contenidos y las prácticas educativas no son “neutrales” ni responden a una “conciencia colectiva”. Son el resultado del predominio material de unos grupos sobre otros que también se expresa a través de la dominación cultural. Desde este punto de vista, la función principal de la educación es transmitir como legítima y universal la cultura de los grupos que detentan el poder, que es solo una parte de la cultura y, por lo tanto, como señala Pierre Bourdieu, relativa y arbitraria.

Memoria y olvido, es decir, lo que está presente y lo que está ausente en el diseño y la práctica pedagógica y curricular, dependen, para la primera concepción, de lo que la sociedad (en abstracto) considera necesario incluir en la transmisión cultural intergeneracional para mantener el orden y la integración social. Por el contrario, la perspectiva crítica enfatizará el carácter político no neutral de la selección de una parte de la cultura y de la historia a transmitir y, por supuesto, como veremos más adelante, de la forma que esta transmisión adopta. Encontrará en los “olvidos”, en los vacíos que deja la transmisión escolar, una de las claves para desentrañar los mecanismos pedagógicos utilizados para legitimar y perpetuar culturalmente las desigualdades materiales de la sociedad. Así, es posible proponer que la causa de la ausencia en el ámbito escolar de la historia y los valores de los grupos subalternos de la sociedad (mujeres, pueblos originarios, trabajadores, excluidos, etc.) y de determinados procesos sociales o hechos traumáticos, como guerras, dictaduras y genocidios, no se debe a una casualidad o a simple “olvido”. La historia de la argentina reciente es un claro ejemplo de la expresión de esta tensión entre memoria y olvido en el ámbito escolar, siempre vinculada a la confrontación de intereses y políticas antagónicas.

Los “olvidos” en la educación argentina

Desde sus orígenes, el sistema educativo argentino tuvo como objetivo principal la integración de una población sumamente heterogénea a una Nación cuyo Estado estaba conducido por un sector social muy reducido que representaba los intereses de los grandes propietarios de tierras y de quienes monopolizaban el comercio con la potencia colonial del momento, el Reino Unido. Es así como, sobre fines del siglo XIX, un modelo fuertemente excluyente en lo económico y lo político, que no brindó acceso masivo a la propiedad, la participación política o a la movilidad social ascendente, elaboró, a partir de la construcción del sistema educativo nacional, el mecanismo más idóneo para integrar y modernizar la sociedad. Para lograr este objetivo, se diseñó y difundió un currículum nacional que excluyó de sus contenidos y prácticas una parte importante de la historia, procesos sociales y valores que involucraban a las grandes mayorías nacionales, en particular de los pueblos originarios y los sectores populares. Solo en breves períodos del siglo XX (como por ejemplo entre 1945/55) el currículum escolar permitió la inclusión del estudio de los procesos sociales y políticos que definieron nuestra soberanía e identidad nacional y de la realidad y derechos de los grupos subalternos. Pero, sin lugar a dudas, fue la dictadura militar que gobernó el país entre 1976 y 1983 la que llevó a los extremos más aberrantes la censura de los contenidos y materiales escolares. Las desapariciones de personas que ocurrieron como parte del mecanismo represor del gobierno tuvieron su correlato en la “desaparición” de autores, textos y hasta materias escolares.

Se recupera de la democracia. ¿Se recupera la memoria?

El proceso por el cual se democratizó la educación, al igual que lo ocurrido en el país con el sistema institucional, no fue lineal. La apertura democrática permitió que las graves violaciones a los derechos humanos y el terrorismo de Estado cometido durante la dictadura cobraran estado público y que el reclamo por juzgar a los culpables, hasta ese momento circunscripto únicamente a las organizaciones de Madres y Abuelas de Plaza de Mayo y otras instituciones de derechos humanos, se masificara. El gobierno de Raúl Alfonsín tomó ese reclamo como propio y a través del Nunca Más y los Juicios a las Juntas avanzó decididamente en el esclarecimiento de las consecuencias del terrorismo de Estado. Los primeros dos años de ejercicio democrático fueron acompañados en el sistema educativo con la derogación de la normativa represiva, la eliminación de la censura explícita, la apertura de instancias participativas en el ámbito escolar. También se dio inicio a la paulatina inclusión de temáticas ausentes en el período anterior. Los programas de estudio y los diseños curriculares comenzaron a ser modificados y a incluir contenidos vinculados con las atrocidades cometidas por el terrorismo de Estado y con la necesidad de la plena vigencia de los derechos humanos.

Sin embargo, los procesos de democratización de las instituciones y de juzgamiento a los culpables del terrorismo de Estado comenzaron a ser cuestionados por sectores de las Fuerzas Armadas. Los permanentes levantamientos militares contra el orden constitucional tuvieron su “recompensa” con la sanción y aplicación de las leyes de Obediencia Debida (1986) y Punto Final (1987) y, ya en el gobierno de Carlos Menem, el indulto a quienes habían sido declarados culpables (1989). Estas medidas permitieron terminar con los juicios y sentar las bases para la impunidad de los genocidas. En el sistema educativo este proceso significó la regresión respecto de la presencia de las temáticas “traumáticas” y el retorno de la autocensura. Se abrió en el país un período donde nuevamente predominó el olvido sobre los hechos más traumáticos de la Argentina reciente.

En el sistema educativo, la negación de la enseñanza de los procesos del terrorismo de Estado y la guerra de Malvinas quedó institucionalizada en el texto de la nueva Ley Federal de Educación votada en el año 1992. Entre los contenidos que obligatoriamente el sistema educativo debía transmitir a través de las escuelas no se incluyeron estas problemáticas.

La Argentina recupera la memoria y busca la verdad y la justicia

El gobierno que asumió el 25 de mayo del 2003 cambió drásticamente la política de derechos humanos que se había llevado adelante en los años anteriores. En su discurso inaugural frente al Parlamento, el nuevo presidente colocó como un eje central de su política los objetivos de lograr Memoria, Verdad y Justicia y reivindicó como propia la lucha contra la impunidad que llevaron adelante las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo. A los pocos meses, en agosto del 2003, el Congreso de la Nación aprobó el proyecto enviado por el Poder Ejecutivo de anulación de las leyes de Obediencia Debida y Punto Final. También se derogaron los indultos.

Dos años después, la Corte Suprema de Justicia declaró inconstitucionales ambas leyes, lo que permitió el inicio del juicio a los militares y civiles que implementaron las políticas de terrorismo de Estado durante la dictadura que gobernó el país entre 1976 y 1983. Una década después de iniciado el proceso de juicios, 2.200 militares resultaron imputados, de los cuales casi una tercera parte (660) habían sido condenados, y un grupo importante (851) seguía procesado.

Los desafíos del sistema educativo en la transmisión de la memoria

En la nueva coyuntura, el Ministerio de Educación de la Nación asumió el objetivo de recuperar el trabajo iniciado en los primeros años del nuevo período democrático y profundizarlo en función del mandato social de la transmisión de lo ocurrido en el pasado reciente.

Este desafío generó un amplio debate en el seno de la sociedad y al interior del sistema educativo. Sintéticamente enunciado, el debate se estructuró en torno a tres ejes: a) ¿Debe la escuela transmitir los acontecimientos traumáticos del pasado reciente? b) ¿Cómo modificar la legislación para que estos temas estén presentes en todas las escuelas del país? c) ¿Cómo lograr que la transmisión no se convierta en parte del ritual escolar y en una “reproducción mecánica de la memoria”?

a) El Ministerio de Educación de la Nación decidió recoger el nuevo mandato social y trabajar para que el sistema educativo pudiera transmitir a las nuevas generaciones la memoria de situaciones traumáticas –algunas lejanas, pero otras muy cercanas y presentes– que significaron en muchos casos exclusión, dolor y muerte. De esta manera, la escuela se hizo cargo de trabajar en las aulas los genocidios, guerras y atentados terroristas que, como los que sufrieron la Embajada de Israel y la AMIA, conmovieron y aún hoy conmueven profundamente la conciencia de los argentinos. Como afirma Theodor Adorno,“el pathos (la pasión) de la escuela, su seriedad moral, radica en el hecho de que ella es la única que puede trabajar en modo inmediato, en superar la barbarie por parte de la humanidad... Me refiero a lo extremo, al prejuicio delirante, a la represión, al genocidio y a la tortura, sobre esto no debe quedar la menor duda”. Cabe destacar que cada uno de los procesos traumáticos que se comienzan a incluir en los diseños curriculares y en las prácticas obliga a debatir en las aulas sobre las decisiones del presente. De esta manera, no es posible introducir en el aula los contenidos referidos a las consecuencias devastadoras de la conquista y la colonización para los pueblos originarios sin debatir cómo se expresa hoy la discriminación y la dominación cultural sobre los herederos de estos pueblos. La problemática migratoria, tan presente en la agenda pública actual, también está teñida por esta discusión. Tomar conocimiento de los genocidios cometidos durante la dictadura militar obliga a docentes y alumnos a abordar temáticas de hoy, como la necesidad de avanzar en la realización de juicios a los culpables civiles y militares de las violaciones a los derechos humanos o la permanente búsqueda de la identidad de los niños que nacieron en cautiverio y fueron apropiados. El debate sobre la guerra de Malvinas implica abrir la discusión acerca de un orden internacional injusto que posibilita que después de más de 180 años el Reino Unido siga usurpando parte del territorio argentino.

b) Para asegurar que estos contenidos fueran incluidos en los planes de estudio de todo el país, debían formar parte de la nueva Ley de Educación Nacional a través de una disposición específica que prescribiera la obligatoriedad del tratamiento de estas temáticas en todos los niveles del sistema educativo. El proceso de debate de la nueva ley transcurrió a lo largo del año 2006. Participaron del mismo más de 4 millones de alumnos, docentes y padres, y miles de organizaciones de la comunidad, iglesias, sindicatos, cámaras empresariales, universidades, asociaciones de graduados, etc. El apoyo a la inclusión de los temas vinculados a la memoria reciente y a los contenidos “traumáticos” permitió que el artículo 92 de la Ley de Educación Nacional (26.026) incluyera entre los contenidos que tienen que ser comunes a todas las provincias:

▶︎ El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los derechos humanos en concordancia con lo dispuesto por la ley Nº 26.061
▶︎ La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional.
▶︎ El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, en concordancia con el artículo 54 de la presente ley.
Respecto de quienes participaron en actos vinculados con el terrorismo de Estado, la ley 26.206 es taxativa en la prohibición del ejercicio de la docencia
c) Hasta aquí hemos enfatizado la importancia de la escuela en relación con la transmisión integral de la historia y la cultura sin excluir los procesos dramáticos del pasado y el presente. También hemos relatado sintéticamente algunos de los mecanismos legislativos que avalan y dan carácter “obligatorio” a esta transmisión. Hay que destacar que estos procesos son necesarios pero no suficientes para que el sistema educativo incorpore efectiva e integralmente la memoria social a las nuevas generaciones. La dificultad de algunas escuelas y docentes para abordar estas temáticas se suele manifestar “mecanizando o formalizando” las técnicas de transmisión de la memoria, de forma tal que se termina produciendo el olvido. Por eso, quizás el desafío más trascendente para abordar este trabajo radique en la estructuración de una propuesta pedagógica en pos de conectar intensamente a los niños y jóvenes no solo con los procesos sociales, hechos y los contenidos de la memoria, sino con las sensaciones, dramas, dolores, sueños e ilusiones de quienes las transitaron.

En este punto es necesario enfatizar que la única estrategia posible para incorporar esta mirada acerca de la memoria de la cultura de los grupos históricamente marginados del currículum y los procesos traumáticos de la historia lejana y reciente en las aulas es a través de la acción docente, ya que ninguna transformación llega a las aulas si no está sustentada en su voluntad de cambio. Por ello, el primer desafío para contarlos como partícipes fundamentales de la introducción de estas temáticas en la escuela es convocarlos a ser protagonistas de la elaboración de las propuestas de estrategias de inclusión de los programas de memoria y educación.

A manera de epílogo: soplan nuevos vientos de olvido

A 16 meses de la asunción del gobierno de Mauricio Macri es posible afirmar que las políticas nacionales destinadas a recuperar la memoria social y a mantener presente el trabajo por la vigencia de los derechos humanos se han modificado profundamente. Las nuevas autoridades decidieron retroceder en cuanto a la acción del Estado para responder a los reclamos de Memoria, Verdad y Justicia. El enorme consenso social respecto de las políticas de derechos humanos llevadas adelante por el gobierno anterior ha dificultado la intención oficial de revertirlas en poco tiempo. Los debates acerca del número de desaparecidos y del significado de fechas tan importantes para la memoria popular como el 24 de marzo y el 2 de abril son un ejemplo de este intento de revisionismo. Al mismo tiempo, se ha comenzado una fuerte campaña en los medios de comunicación para deslegitimar la lucha de los organismos de derechos humanos.

Respecto de los derechos de los pueblos originarios, las políticas también sufrieron una profunda transformación. El nuevo gobierno reivindicó a quienes cometieron el genocidio contra las poblaciones indígenas con el objetivo de apropiarse de sus tierras. El ministro de Educación, Esteban Bullrich, sostuvo en su discurso que la Argentina se encuentra frente a “una nueva campaña al desierto, pero no con la espada sino con la educación”.

Estas políticas que fomentan el olvido han tenido su correlato en el sistema educativo. Se cancelaron, desarticularon o redujeron, entre otros, los programas dirigidos a recordar el terrorismo de Estado, a la recuperación de la identidad de los hijos de desaparecidos por la dictadura, a mantener presente el reclamo de soberanía sobre las Islas Malvinas y a difundir los derechos a una educación sexual integral. Particularmente grave ha sido la disolución del área de Educación Intercultural Bilingüe, ya que deja al ministerio nacional sin estructuras para apoyar las acciones provinciales en esta problemática. Pero el objetivo de las autoridades nacionales va más allá de terminar con el papel de la escuela en la recuperación de la memoria históricamente ausente de las aulas. Como lo ha manifestado el jefe de Gabinete, Marcos Peña, se trata de terminar con la capacidad de dotar a los jóvenes de una mirada crítica de la cultura y la realidad: “…el pensamiento crítico llevado al extremo le ha hecho mucho daño a la educación…mantener un pensamiento crítico lleva a que al final del día se pierda el eje de cuál es la verdad…”. El asesor del Presidente, el filósofo Alejandro Rozitchner, ha ido más lejos aún al referirse al rol de las escuelas: “…el pensamiento crítico es un valor negativo enseñado en las escuelas nacionales… Los docentes gustan decir que quieren que sus alumnos desarrollen pensamiento crítico como si lo más importante fuera estar atento a las trampas de la sociedad…Entusiasmarse, las ganas de vivir, son más importantes que el pensamiento crítico y la objetividad…”.

Vientos de exclusión de los procesos sociales emancipadores y de la cultura popular soplan en la Argentina y en sus escuelas. La pulseada entre memoria y olvido no está definida, se dirime cotidianamente en nuestras aulas. Confiamos en que la memoria permanente de nuestro pueblo, de sus docentes y alumnos, fortalecida por las políticas de transmisión llevadas adelante en la última década, impidan que este viento se convierta en una tormenta que pueda arrasar con el imperativo de NUNCA MÁS que surge de nuestra historia.

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CULTURA

Artículos de este número

Mempo Giardinelli
A modo de introducción
Horacio González
Métodos de arrasamiento cultural
Miguel Russo
El periodismo porteño y los grandes multimedios argentinos
Jorge Felippa y Graciela Bialet
Cultura en Córdoba: efervescencia y cuentas pendientes
Mónica Ambort
Medios comunitarios en peligro
Nicolás Batlle
El cine argentino hoy
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Francisco Tete Romero
Del crisol de razas al horizonte pluricultural
Natalia Porta López
Políticas de lectura en la Argentina
Emilce Moler
Las voces, más allá de las efemérides. O el pasado siempre presente
Atilio Fanti
Historia de la Universidad Popular de Resistencia
Daniel Filmus
Educar para la construcción de una cultura de la memoria
Walter A. Bordón
Cavilaciones de un productor: la cara B de la música argentina
María Luisa Miretti
Santa Fe y la cultura, hoy
Luis Borda
Vigencia del tango en el mundo
Daniel Alonso
Estado de la cultura en la Patagonia
Noé Jitrik
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